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理论学习——信息技术与课程整合的文化解析

发布日期:2006/10/19 15:10:57浏览次数:2291 作者:刘福根


信息技术与课程整合的文化解析

[作者简介]刘成新,曲阜师范大学信息传播学院副教授,南京师范大学教育技术系博士生;李 艺,南京师范大学教育技术系教授,博士生导师。
一、信息技术与课程整合研究中文化意义的缺失
信息技术与课程整合一直是教育信息化和新课程改革过程中令人关注的话题之一。国内外学者对此进行了许多有益的探索。美国教育技术国际协会(ISTE)在其制定的教育技术国家标准(NETS)中,将“课程整合”直接解释为“在学术性内容的日常课程中,利用技术来支持和改进学习和教学”[1]。我国有学者认为信息技术与课程整合必须紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行,其目标是要“从根本上改变传统的教学结构”[2];也有学者认为信息技术与课程整合的实质包含课程信息化、信息技术课程化和建构整合型的信息化课程新形态等不同层面,它在实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践[3]。诸多研究,不胜枚举。[4] [5]
从已有的研究可以看出,随着时间的推移,关于信息技术与课程整合的认识从单纯考察技术在教学过程中的应用开始,逐渐趋向于对基于技术应用的课程整体的关注。一般认为,课程包纳着从现实文化中选择出来的具有教育意义和社会价值的知识体系。在对信息技术与课程整合的研究中,如果我们仅仅探寻技术工具应用的有效方法和操作模式,其结果是否会仅仅归纳出一些被凝固化的、可操作与可控制的方法?相应地,是否会导致必须以技术方法的实证性和效率化来作为课程建设评价的逻辑基准?如果是这样的话,信息技术与课程整合工具理性的强化和人文意义的缺失,就存在着使其演变成为技术性规范和应用模具的危险,从而又可能导致教学逐渐演变成为生产和训练“模具人”的技术机器,最终会吞噬当代课程的文化品性。以史为鉴,以实为鉴,这正是需要我们关注的严峻问题。
随着实践和研究的不断深入,可以发现,信息技术与课程整合并不仅仅体现在技术的应用层面。实际上,当代信息技术的广泛应用,在对作为文化基石的读、写、算产生巨大增殖性改造的同时,也使人们工作和生活的社会环境、行为方式、思维习惯、价值观念等文化领域发生了深刻而又广泛的变化。我们应该意识到,信息技术的广泛应用以及随之不断丰富的当代信息文化对课程的影响,已经涵盖了课程目标与理念、课程设计与开发、课程实施与评价以及课程形态与结构等课程改革与建设的全部领域。在这种背景下,我们对信息技术与课程整合本质的认识不应再局限于技术的应用层面,而应该上升到课程与文化关系的高度上来。
二、信息技术与课程整合的文化本质
信息技术在教育教学实践中的应用和普及,使得当代课程与技术之间的联系越来越密切。课程作为教育文化的一种重要形式,它与人的日常活动、社会实践、生活方式和价值观念密切相关,是社会文化发展和变迁的直接映射。按照课程文化论的观点,任何课程中都自然携带有社会和时代的文化“基因”,课程和文化之间具有互动作用。而本文关注的焦点则在于,在信息技术与课程整合这一主题下,社会文化的变迁产生了哪些作用。
按照文化学的观点,我们可以将文化的形态分解为物质文化、行为文化和精神文化三个层面;基于现代信息技术发展起来的信息文化也是如此。物质化的信息文化主要表现为基于信息技术的各类信息工具、信息产品和设施,以及丰富的信息资源环境等;行为化的信息文化主要体现为人们日常生活和社会实践中应用信息技术来获取、处理、交流信息以及解决信息问题等活动过程中的行为及其方式。
信息文化除了显在的技术化物质层面和行为层面之外,更为重要的是它或显或隐、无时无处不在发挥作用的精神价值。精神层面的信息文化至少包含三层含义:一是在信息搜集和信息处理的过程中个体与群体所表现出来的信息意识;二是在信息运用和问题解决的过程中发展形成的价值观念;三是在信息传播和信息交流过程中社会成员所必须遵循的信息伦理、社会道德以及法律规范等。信息文化的精神价值不仅表现为社会成员信息意识、信息观念和信息伦理的增强与提升,更为重要的是,信息文化表现出了比传统文化更为强烈、浓郁和现实的开放性、民主性、后喻性、多元化、个性化和人本化等时代特征。
信息技术与课程整合的发展过程,从表面上看来是信息技术在教育教学中应用的过程,是课程研制和开发向数字化和多媒体化演进的过程,是课程管理和教学环境向化和虚拟化发展的过程;而从文化学的视野来说,它在实质上是社会信息文化对当代课程改革、建设和发展的影响和渗透过程,是信息文化环境下传统课程文化的解构和新课程文化重构的过程。因此,从文化学的角度分析,信息技术与课程整合可以看成是信息文化环境下当代课程文化的重新建构过程,是传统的课程文化借助信息技术及其应用之“桥”由某种程度上的封闭、单一、专制、前喻、缺乏适应性和个性特点,向着开放、民主、互动、多元和个性化的课程文化发展的过程。
三、信息技术与课程整合的文化建构
在信息技术与课程整合的过程中,信息时代课程文化的建构也包含了物质层面、行为层面和精神层面的丰富内涵。课程文化重构的物质层面首先表现在基于信息技术手段、工具和方法的信息化课程形态和教学环境:如课程载体从单一的印刷文本向文本化、电子化和化等综合性方向发展,课程符号从静态的线性文本向动态的非线性、多媒体和情境化方向发展,课程环境从相对封闭的学校环境向开放、虚拟、泛在(ubiquity)的方向发展等。课程文化重构的行为层面既表现在教学过程当中,也表现在课程研制、课程实施和课程评价的全部活动与过程之中:如课程设计与开发的开放性、动态性、多元化和社会化,教学过程的互动性、协同性、后喻性和合作化,课程评价的过程性、发展性、多元性和多主体性等。
对于任何一种文化而言,精神和价值层面的发展内涵都是其根本的核心。从课程文化体系本身来说,信息文化的精神内蕴和价值观念都会在信息技术与课程整合的过程中深深地烙刻在当代课程改革、建设和发展的方方面面,渗透并融合进课程设计、开发、实施和评价的每一过程之中。单就课程的文化建构而言,信息技术与课程整合的文化内涵则应清晰地表现在课程目标、课程内容和课程实施的建构与发展之中。
1.课程目标问题
回溯历史可以发现,信息技术与课程整合一直存在着两条并行的发展轨迹[6]:其一是从以往的计算机课程向以信息技术课程为主体整合其他学科内容的方向发展;其二则是从以往相对封闭的学科课程向以学科课程为主体整合运用信息技术的方向发展。在这两条运行轨迹中,信息技术不仅为学生提供了有力的学习认知工具和丰富多彩的教育环境,而且更是有力地推动了课程目标价值取向的变化。
借助信息技术强大的工具功能、媒介功能、信息环境功能和虚拟场域功能等,课程与时代、科技、生活和社会的联系更加紧密。在日常的课程学习过程中,信息技术的有效运用不仅能促进学生知识的获得,而且通过各种信息化情境中问题解决过程和方法的体验,学生可以深切感受信息文化的陶冶和熏染,塑造自己的信息意识和文化观念。这不仅有利于促进学生更加适应信息时代工作、交流、学习和生活的方式,而且有利于提升学生作为信息社会公民所必需的基本文化素养和可持续发展能力。
课程与技术的整合不仅促进了科学素养和文化素养的目标协同,同时也促进了学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观各领域的全面发展和有机融合。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确将“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”作为基础教育课程改革的具体目标,不仅有利于从原来过分注重知识和技能到全面考量知识技能、过程方法和情感态度与价值观的意识转化,而且也使作为公民基本素养要求的信息能力得以贯穿于课程目标从知识技能获得到文化素养提升的各个层面。
2.课程内容的整合
课程内容来源于生活,来源于现实,来源于人们不断探索和创新的社会实践。课程改革必须面向现实生活、面向科技发展、面向未来,必须保证基础性和发展性的有机结合。适应信息时代的要求,课程内容必须在知识结构、呈现形态、组织方式和学习情境等方面都作出相应的调整与变化。如对原有课程内容的增加、删减或改造,课程知识和学习经验选择的多样化、生活化和综合化等。如在信息化社会中,人们常常需要收集、统计、分析数据,并根据所获得的数据提取有价值的信息,从而作出合理的决策。于是,《普通高中数学课程标准(实验)》就把必修模块“数学3”的主要内容确定为“算法初步、统计、概率”。这种调整和变化体现了时代发展和现实生活的需要。 
由学科知识和基本技能按照一定方式组织起来的课程内容,它本身只是一种文化图式;纯理性的知识内容缺乏与学生的社会经验和生活背景的联系,因而它很难具有文化意义上的鲜活性和创造性。信息技术与课程整合应该包括加强知识与科技、经验与生活、学习与社会、人文与科学、学科与学科之间的多维联系,将问题、主题或问题解决方法等方面属性相近的内容重新聚类或组合,从而形成新的课程结构体系。这类情形在新课改许多学科的课程标准和一些新教材中都有体现。课程内容的聚类和重组不仅体现在课标和教材中,而且它还可以通过教师组织和学生自组织等方式在具体的课程实施过程中落实下来。师生在各种信息活动中对课程内容的再组织,不仅使得课程内容更加贴近现实生活,而且也更具有开放性和灵活性,更能体现课程的个性化特点。
信息社会的学习资源不再仅仅是教科书和学校拥有的资源,而应强调各种资源的综合利用,注重通过观察、实验、操作、调查、合作与讨论等参与性的活动展开学习。课程资源建设需要充分考虑文本教材与电子教材的综合开发和利用,学校资源、社会资源和虚拟资源的有效沟通与联结,国家开发、地方开发和校本开发的有机结合等。信息技术与课程整合必须突破传统文本“教材”的束缚,利用多样化的资源形式将课程学习与时代发展有机结合,从线性文本联结非线性媒体,从课堂学习扩展到智能链,从学校范围延伸到社会,达到“用教材教而非教教材”目的,更好地实现课程内容的开放性、灵活性、适应性和个性化。
3.课程实施的整合
信息技术作为学习工具和教学环境,它既可以为学习过程提供多样化的信息组织和呈现方式,可以为信息的搜集、加工、交流、合作以及问题解决提供技术支持,同时也在不断影响和改变着课程实施的环境、条件、方式以及师生关系等。在课程实施层面,信息技术与课程的整合直接导致了教学过程中传统教学方法和学习模式的变化。方法或者模式的变化起初是以改变教学效率和学习效果为诉求,因此从表面上看信息技术只是促进教学和学习的一种效能工具,但我们必须认识到,学习效率或效果的变化与提高,本质上是信息文化环境下所引发的学习环境、认知条件和认知过程变化的结果。
实施环节上的信息技术与课程整合,使得课程环境逐渐显现出化和多媒体化的特点,认知环境和条件的变化导致教与学过程的简约化、情境化、活动化、合作化与社会化特征更为浓烈。它所产生的效果是多方面的:第一,无可否认,信息技术作为效能工具,可以用来改善教与学的过程和方法。第二,利用信息技术在数据处理和信息处理方面的强大功能,可以更好地支持面向过程的学习。比方说,用于简化或者模拟一直被忽视或者难于表达的“思考”的“过程与方法”,如数学中从有理数向无理数的逼近等。第三,信息技术改变了传统的信息处理方式,使人类智能有机会超越屑微、繁琐的笔算和符号操作的技巧运用,上升到从体会科学规律和思想方法开始的运筹、规划等层面上来工作,更好地发挥人类智能的作用,更大幅度地提高人类学习和解决问题的效率。更进一步,这显然不仅有利于改变以往课程过于强调学科本位和知识本位的现状,而且更有利于促进学习变被动接受和机械训练方式向探究与合作、体验与反思的方式转变,等等。
学习方式和师生关系是课堂文化的核心,同时它也是构成课程文化的重要部分。在信息技术与课程整合的实施过程中,信息文化的后喻特点决定了教师不再是教学的绝对权威和单纯的知识传授者,而应该更多地体现为信息内容和学习环境的设计者、学习活动的组织者和参与者、学习过程的领航者和问题探究的指导者等角色;学生也不再是被动接受者,而是充分运用现代信息技术所提供的环境平台,更多地体现出主动探究、积极合作、广泛参与的主体地位,实现由传统的书本知识学习向信息社会环境下问题解决学习的实质性转变[7]。可以说,在实施环节上信息技术与课程整合的内涵,就在于通过整合构建出一种符合信息时代特征的、以学生主动探究和问题解决为核心的、师生平等、合作、民主、开放的课程文化氛围。

信息技术与课程整合并非简单的教学形式或教学结构的变化,它实质上是信息时代课程的重塑。课程重塑的过程并非是与传统割裂之后的“另起炉灶”,也不是一概否定过去课程建设的经验,而是需要扬信息文化之长,弥旧有课程之短。整合的过程更多地体现出文化发展的多元化和融合性特点,是在继承的基础上对信息时代文化意识和价值观念的吸收与融合,是课程建设和发展的动态延续,是课程文化变迁的连续和统一。通过信息技术与课程整合,当代课程在理念、目标、内容、方法等课程建设的各个方面,在课程设计、开发与实施的整个过程当中,都会不断发生裂变与重构,并逐渐发展成为体现信息时代特点的新型课程。

[1] ISTE. National Educational Technology Standards For Students (2000). 
http://cnets.iste.org/students/s_book.html 
[2] 何克抗.信息技术与课程整合的目标与意义.教育研究2002(4)
[3] 黄甫全.信息技术与课程整合的实质与原理.教育研究2002(10)
[4] 李克东.数字化学习—信息技术与课程整合的核心.电化教育研究2001(8)
[5] 潘克明.用系统科学方法论指导信息技术与课程及学科教学整合.中国电化教育2004(1)
[6] 李艺主编. 信息技术课程:设计与建设.高等教育出版社.2003,P232
[7]张义兵.论时代教师权威的转型.教育研究2000(9)

本文发表于《电化教育研究》2005年第9期,第38页


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